GUSTO POR LA LECTURA

Siempre he defendido mi tesis de que se lee por  gusto y difiero con aquellos que se atreven a proferir el concepto de "hábito" porque considero que un hábito es una tendencia mecánica para realizar alguna acción. Por ejemplo, se habla de un "hábito" para lavarse los dientes, es decir, se lavan los dientes tres veces al día de manera mecánica después de haber ingerido alimentos o simplemente cuando nos levantamos, comemos y antes de acostarnos, lo que convierte a esta acción  en un ciclo repetitivo que pierde su razón de ser. O el "hábito" de lavarse las manos; cuando nos lavamos las manos  lo hacemos de manera mecánica sin pensar objetivamente en su funcionalidad, sabemos que las manos las debemos lavar o antes de comer o después de ir al baño.  Pero no aplica cuando ingerimos comida en un puesto ambulante y pedimos una torta o unos antojitos  y vemos cómo la persona que atiende no se lava las manos después de haber recibido dinero que lleva impregnados en su textura unos cuantos microbios que pueden causarnos daño. Y vuelve a despachar y vuelve a recibir dinero, tres, cuatro veces antes de que nos atienda; hasta que dejamos nuestras monedas para pasarle los microbios a otro. Estoy seguro que quien despacha quizá, tenga el "hábito" de lavarse las manos después de terminar su jornada de trabajo. Comemos por gusto y el "hábito" de lavarse las manos pasa a segundo término  porque  en ese momento no estamos conscientes de su verdadera finalidad. 

En cambio el gusto por hacer algo trasciende más allá del simple hacer pues representa una   manifestación más libre y condicionante de la naturaleza humana. Por ejemplo, nos compramos una camisa porque nos gusta la tela, el diseño, la comodidad o la marca y no lo hacemos como un "hábito" de vestir; o, quizá, tomamos un café en compañía de un amig@ porque nos gusta disfrutar de ese momento especial y único; lo mismo sucede si tomamos una cerveza o un buen vino, cuando comemos una rebanada de pastel o cuando compramos un cd de nuestra música favorita. Lo hacemos porque nos gusta y no por "hábitos" de consumir o comprar.  Punto. Así que la lectura debe realizarse por y con gusto. El día que descubramos esto y nos apropiemos de este concepto tendremos una visión diferente de la lectura. Y entonces leeremos por gusto y no por "hábito". Como quien toma un café. 

LA EVALUACION AUTENTICA Y LAS RUBRICAS

LA EVALUACION AUTENTICA Y LAS RUBRICAS

Una evaluación auténtica entendida como  una expresión genérica que describe una variedad de nuevos enfoques sobre la evaluación. La implicación básica del término está referida a que las tareas de la evaluación diseñadas para los estudiantes, deberían ser más prácticas, realistas y desafiar lo que uno podría denominar las “tradicionales” pruebas de lápiz y papel”

La evaluación auténtica propone una nueva forma de concebir los procesos de aprendizaje y por ende procura introducir estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han sido habituales hasta ahora en la educación. En este contexto, la evaluación se centra fundamentalmente en recoger vivencias y evidencias sobre el propio proceso de aprendizaje más que en los resultados, proponiendo que sea el propio alumno quien asuma la responsabilidad de aprender. 

En tal sentido se procura que la evaluación no se constituya en un fin, es decir, que su función no sea exclusivamente comprobar resultados sino que se transforme en un medio que permita asegurar la pertinencia y adecuación de las estrategias elegidas para aprender, contemple los propósitos formativos y disciplinarios y respete las características propias de los estudiantes.

Ante el cambio en el enfoque de la evaluación las rúbricas adquieren una importancia relevante ya que ofrecen una alternativa interesante para realizar el proceso evaluativo puesto que describe los criterios que se establecen para evaluar cualquier tarea incluyendo una gradación de calidad para cada uno de los criterios.

EJEMPLO DE UNA RUBRICA PARA EVALUAR EL TRABAJO COLABORATIVO

DIMENSIONES  Y  CRITERIOS	NIVEL 1 REQUIERE MEJORAR (6-7)	NIVEL 2 REGULAR (8)	NIVEL 3 SATISFACTORIO (9)	NIVEL 4 MUY BIEN (10)
PARTICIPACIÓN GRUPAL	Sólo una o dos personas participan activamente	Al menos la mitad de los estudiantes presentan ideas propias	Al menos ¾ de los estudiantes participan activamente	Todos los estudiantes participan con entusiasmo
RESPONSABILIDAD COMPARTIDA	La responsabilidad recae en una sola persona	La responsabilidad es compartida por ½ de los integrantes del grupo	La mayor parte de los miembros del grupo comparten la responsabilidad en la tarea	Todos comparten por igual la responsabilidad sobre la tarea
CALIDAD DE LA INTERACCIÓN	Muy poca interacción: conversación muy breve; algunos estudiantes están distraídos o desinteresados	Alguna habilidad para interactuar; se escucha con atención; alguna evidencia de discusión o planteamiento de alternativa	Los estudiantes muestran estar versados en la interacción; se conducen animadas discusiones centradas en la tarea	Habilidades de liderazgo y saber escuchar; conciencia de los puntos de vista y opiniones de los demás
ROLES DENTRO DEL GRUPO	No hay ningún esfuerzo de asignar roles a los miembros del grupo.	Hay roles asignados a los estudiantes, pero no se adhieren consistentemente a ello	Cada estudiante tiene un rol asignado, pero no está claramente definido o no es consistente	Cada estudiante tiene un rol definido; desempeño efectivo de roles

 

EJEMPLO DE UNA RUBRICA PARA EVALUAR  EXPOSICION ORAL

CATEGORÍA	4	3	2	1
Seguimiento del Tema	Se mantiene en el tema todo (100%) el tiempo.	Se mantiene en el tema la mayor parte (99-90%) del tiempo.	Se mantiene en el tema algunas veces (89%-75%).	Fue difícil decir cuál fue el tema.
Habla Claramente	Habla claramente y distintivamente todo (100-95%) el tiempo y no tiene mala pronunciación.	Habla claramente y distintivamente todo (100-95%) el tiempo, pero con una mala pronunciación.	Habla claramente y distintivamente la mayor parte (94-85%) del tiempo. No tiene mala pronunciación.	A menudo habla entre dientes o no se le puede entender o tiene mala pronunciación.
Apoyo	Los estudiantes usan varios apoyos (puede incluir vestuario) que demuestran considerable trabajo/creatividad y hacen la presentación mejor.	Los estudiantes usan 1-2 apoyos que demuestran considerable trabajo/creatividad y hacen la presentación mejor.	Los estudiantes usan 1-2 apoyos que hacen la presentación mejor.	El estudiante no usa apoyo o los apoyos escogidos restan valor a la presentación.
Vocabulario	Usa vocabulario apropiado para la audiencia. Aumenta el vocabulario de la audiencia definiendo las palabras que podrían ser nuevas para ésta.	Usa vocabulario apropiado para la audiencia. Incluye 1-2 palabras que podrían ser nuevas para la mayor parte de la audiencia, pero no las define.	Usa vocabulario apropiado para la audiencia. No incluye vocabulario que podría ser nuevo para la audiencia.	Usa varias (5 o más) palabras o frases que no son entendidas por la audiencia.
Contenido	Demuestra un completo entendimiento del tema.	Demuestra un buen entendimiento del tema.	Demuestra un buen entendimiento de partes del tema.	No parece entender muy bien el tema.
Comprensión	El estudiante puede con precisión contestar casi todas las preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.	El estudiante puede con precisión contestar la mayoría de las preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.	El estudiante puede con precisión contestar unas pocas preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.	El estudiante no puede contestar las preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.
Entusiasmo	Expresiones fáciles y lenguaje corporal generan un fuerte interés y entusiasmo sobre el tema en otros.	Expresiones faciales y lenguaje corporal algunas veces generan un fuerte interés y entusiasmo sobre el tema en otros.	Expresiones faciales y lenguaje corporal son usados para tratar de generar entusiasmo, pero parecen ser fingidos.	Muy poco uso de expresiones faciales o lenguaje corporal. No genera mucho interés en la forma de presentar el tema.

EVALUACIÓN  UNIVERSAL PARA DOCENTES

Este es un tema que ha causado incertidumbre, polémica y hasta enojo en una buena parte del magisterio nacional, principalmente entre los militantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) quienes han promovido incluso amparos ante las autoridades competentes en este ramo.

Incertidumbre en cuanto al rumor de que de los resultados de esta evaluación depende la permanencia o el despido en el trabajo; polémica en cuanto a que los docentes no necesitan ser evaluados para cumplir con su trabajo y enojo porque se han movilizado miles de profesores hacia la ciudad de México para protestar por la Alianza de la Calidad Educativa y la Evaluación Universal ya firmada por el SNTE y la misma SEP.

Y ciertamente causa extrañeza y hasta asombro que muchos docentes que asisten a estas marchas desconocen- sí, desconocen- que uno de las finalidades de esta evaluación es la de mejorar la práctica docente para que, a su vez, impacte en el rendimiento escolar de los alumnos.

Así que es fácil deducir que los dirigentes sindicales están utilizando el rumor como medio para generar desconcierto y descontento entre las bases magisteriales amén de oscuros fines políticos en pleno proceso electoral pues tan solo el hecho de transportar a cuarenta mil profesores al DF provenientes de distintos puntos del país requiere de enormes recursos financieros que son otorgados bajo condiciones especiales.

Otro punto que habría que revisar es el que se refiere a qué es lo que se teme por parte de los profesores; si la baja calidad en el servicio educativo salta a la vista en algunas regiones, localidades, escuelas y lugares en muchas de ellas ésta escapa a la propia formación magisterial y al trabajo que realizan los docentes en las aulas pues la carencia de recursos económicos que se otorgan a las escuelas públicas, que carecen de los servicios elementales, es una constante que incide en que el servicio educativo deje que desear.

Además, si en el mismo proceso de aprendizaje que se realiza en las escuelas un factor para determinar el avance de los alumnos es la evaluación a que se someten al finalizar un bimestre, periodo o semestre, llama la atención el hecho  poco usual que los propios docentes se nieguen a participar en un proceso similar para ellos, desde luego aclaramos  que no todos los docentes se niegan a participar en este proceso pues hay quienes están decididos a participar en este proceso porque consideran que solamente así el servicio educativo puede mejorar a nivel nacional al tener referencias sobre los aspectos pedagógicos en que se tienen fallas y en los que se pueden mejorar porque, recordemos, que un proceso de  evaluación debe ser, definitivamente, para  mejorar y si esto se verá reflejado en los alumnos, mucho mejor.

Para mayor información sobre el proceso de la Evaluación Universal pueden consultar el siguiente link:

http://evaluacionuniversal.sep.gob.mx/tres.htm

LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Y EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un eferente para la planificación y la evaluación en el aula. 

Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.

Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. 

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros  de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen. 
Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. el desempeño de los alumnos y la práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber  en qué  centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. 
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. 

De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo  se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.

Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
deberán usarse para la obtención de evidencias son:

• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.

• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas. 
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas
y formulación de alternativas de solución.
• esquemas y mapas conceptuales. 
• registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos. 
• Pruebas escritas u orales. 

En congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el  progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.
Por ejemplo, tenemos estos aprendizajes de Español de tercer grado de primaria:

• Identifica las características de personajes y escenarios y establece su importancia en el cuento.
• Usa palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y acciones.
O estos otros de Ciencias Naturales de quinto grado:

• Explica el funcionamiento de un circuito eléctrico a partir de sus componentes, como conductores o aislantes de la energía eléctrica.
• Identifica las transformaciones de la electricidad en la vida cotidiana.
O estos más de Historia de tercero de secundaria:

• Describe los cambios de un régimen de caudillos a uno presidencial y la importancia de las políticas sociales en su desarrollo.
• Explica la multicausalidad del crecimiento industrial y los límites del proteccionismo.

O este de Artes Visuales:

• Reconoce diversas maneras de abordar la representación del cuerpo humano en producciones artísticas.



El reto que tienen los docentes es, desde el enfoque formativo, ¿¿¿cómo valorar cualitativamente estos aprendizajes esperados sin echar mano de un examen escrito y sin perder de vista los tres ejes de la evaluación que son conocimientos, procesos y productos y desempeño actitudinal???
PARTICIPA Y DA TUS OPINIONES Y PROPUESTAS

LA EVALUACIÓN VISTA COMO UN INSUMO FUNDAMENTAL DEL PROCESO EDUCATIVO

Hablar de evaluación significa poner a prueba la autenticidad, la originalidad, la coherencia, la confiabilidad y la fuerza de los principios educativos de todo proceso de enseñanza o de aprendizaje. Por ello, si se sostiene que la escuela debe propiciar e impulsar la reflexión, la participación, la criticidad y se evalúa siguiendo con patrones carentes de todo ello a través de exámenes o cuestionarios y de rellenar circulitos donde se solicitan datos, conceptos y nombres sin más, se demuestra que no existe congruencia entre lo que se dice y se hace, aún cuando se hayan asignado trabajos de naturaleza innovadora.

Si el peso de la evaluación recae en la calificación tomando únicamente un examen se sigue manteniendo la visión de que lo que importa es la repetición y la memorización.

Así, la evaluación demanda nuevos roles de participación de los docentes y de los mismos alumnos; para los primeros implica una reflexión acerca de su actividad académica al interior de las aulas, en el trato con los alumnos, en el diseño de sus estrategias, en la estructura de su planeación docente y en los instrumentos que emplea para la evaluación; para los segundos conlleva una sensibilización y una conciencia sobre su propio aprendizaje con miras a una responsabilidad mayor en su cometido académico y no está por demás que conozcan, por anticipado, los mecanismos de evaluación que serán diseñados y empleados por sus profesores.

La evaluación debe permitir tomar decisiones para continuar avanzando, realizar las adecuaciones pertinentes y/o hacer las correcciones necesarias para mejorar el desempeño académico de los alumnos y el desempeño docente de los profesores.

Las reformas a la educación básica y a la educación media superior (RIEB, RIEMS) postulan un sistema de evaluación en el que los procesos formativos y los registros que se van construyendo a lo largo del mismo – rúbricas, portafolios, listas de cotejo, mapas conceptuales – sirvan para establecer criterios sobre la progresión que tiene el aprendizaje en un momento determinado y así  poder definir las apreciaciones cualitativas, primero, y cuantitativas, después, para, finalmente, ser tomadas en cuenta como referencia para la calificación y acreditación de los alumnos.

Ahora el docente requiere construir esquemas de evaluación que le ayuden a tener una visión más amplia de su actividad en el aula y de la forma en que responden sus alumnos; dichos esquemas posibilitarán la interacción entre los tres niveles que se postulan: el nivel conceptual, el nivel procedimental y el nivel actitudinal; de esta manera el quehacer educativo al interior de los salones recobra su sentido y da un significado más real a la tarea de evaluar.

Las evidencias de evaluación y las evidencias de aprendizajes ofrecen a los docentes indicadores sobre lo que sucede con el alumno o con el grupo escolar. Son indicios de progresión del aprendizaje. La importancia radica en que el docente se apoye en una amplia gama de evidencias, que sea capaz de reconocer sus límites pero que también se de la oportunidad de creer en sus alcances, en lo que puede lograr si manifiesta un cambio de actitud. Que elija aquellas evidencias más pertinentes y valore ampliamente lo que han logrado sus alumnos. Al final, y como producto de la evaluación, los docentes y los alumnos deben sentirse satisfechos de los logros obtenidos.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

LISTA DE COTEJO. Las listas de cotejo o verificación son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución (p.ej. manejo de un instrumento, producción escrita) y/o en el producto (p. ej. producciones escritas, carteles) realizados por los alumnos	ESCALA DE APRECIACION A diferencia de las listas de cotejo las escalas de apreciación incorporan una gradiente de desempeño, que puede ser expresada en una escala numérica (o conceptual), gráfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las listas de cotejo pero incorporan más de dos variables en la observación. Ello permite discriminar con un grado mayor de precisión el comportamiento a observar o el contenido a medir.
MAPAS MENTALES Consisten en plasmar en papel lo que se aprende ya que imita el proceso de pensamiento. Para recordar lo que se aprende se pueden utilizar palabras clave, dibujos, símbolos, colores; todo ello con la finalidad de asociar y generar ideas con significado para los alumnos. Al realizar un mapa mental se usan los dos hemisferios cerebrales, se organiza la información, se propicia la creatividad y el alumno está en posibilidad de sintetizar lo que piensa, cree, siente, imagina, asimila, comparte y aprende.	MAPAS CONCEPTUALES Parten de la idea de que los estudiantes al aprender construyen representaciones internas de conocimiento conocidas como “modelos mentales” que no es más que la manera en que cada uno conoce el mundo. Constituyen una técnica para representar el conocimiento en forma gráfica a través de las relaciones entre ideas o conceptos. Su uso se ha promovido en el campo educativo para fomentar el entendimiento de un tema particular por parte de los estudiantes, para construir conocimiento y para evaluarlo. Los conceptos generalmente son expresados por medio de sustantivos y la relación entre conceptos por medio de verbos o preposiciones. Las ligas o relaciones pueden ser unidireccionales, bidireccionales o simplemente asociativas. Los conceptos pueden jerarquizarse o categorizarse. Los mapas conceptuales se emplean para generar ideas, comunicar ideas elaboradas, representar estructuras, integrar conocimientos, evaluar el conocimiento.
RUBRICAS Son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de domino o pericia relativos al desempeño que un alumno o persona muestra respecto de un proceso o producción específica. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos aunque es posible establecer puntuaciones numéricas. Es un instrumento de evaluación auténtica porque estima el desempeño de los alumnos de acuerdo con los criterios de la vida real.	PORTAFOLIO El término deriva de las colecciones de modelos, fotógrafos, diseñadores, arquitectos o artistas donde demuestran la calidad o nivel alcanzado en sus trabajos. El portafolio es una colección o selección de trabajos académicos que los alumnos y los docentes realizan en el transcurso de un ciclo escolar ajustándose a un proyecto de trabajo determinado. No es una colección al azar ya que demuestra el crecimiento gradual y los aprendizajes esperados alcanzados por los alumnos. Mediante este instrumento se evalúa el desempeño  porque los estudiantes tienen que demostrar el nivel de dominio gradual al ejecutar determinadas tareas(ensayos escritos, realización de mapas conceptuales, redacción de ensayos, exposiciones orales) y porque evalúa el conocimiento procedimental.

TRABAJOS INDIVIDUALES Y COLECTIVOS Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios, solución de problemas, reportes de visitas a lugares, investigaciones, entre muchos otros. El docente los evalúa de acuerdo a especificaciones previamente establecidas y los devuelve con las correcciones precisas y necesarias con el objetivo de que en trabajos posteriores se mejoren las condiciones de información o de conocimiento de los alumnos.

EXAMENES Los exámenes reflejan situaciones controladas  en las que se intenta verificar  el grado de rendimiento o de aprendizaje logrado por los alumnos. Son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una evaluación objetiva, libre de interpretaciones idiosincráticas al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Una característica adicional  asociada a los exámenes es la supuesta posibilidad de cuantificar  el grado de apropiación de los conocimientos o de la información tomando en cuenta solamente conceptos, ideas, nombres, fechas o cualquier otro dato preciso, para poder asignar un valor numérico traducido como una calificación.